|
1. Oprogramowanie edukacyjne i jego związki z techniką multimedialną
W ostatnich latach rynek programów komputerowych wzbogacił się o wiele
pozycji multimedialnych. Technika multimedialna, jeżeli towarzyszy jej
wysoka jakość przekazu informacji, jest atrakcyjna, lubiana i przyciąga
młodzież. Prawdopodobnie te jej cechy stworzyły szansę na odrodzenie
idei komputerowego wspomagania procesu kształcenia. Wykorzystywane od
dawna w edukacji różne rodzaje oprogramowania:
- systemy nauczające ("korepetytory"),
- gry dydaktyczne (symulacyjne i logiczne),
- programy do symulacji zjawisk i procesów,
- różnorodne programy edytorskie, w kształceniu służące rozwojowi wrażliwości i kreatywności młodzieży,
przed laty raczej ascetyczne i "oschłe" w formie, obecnie wzbogacone
animacjami, nagraniami i wstawkami filmowymi, dużo łatwiej znajdują
nabywców wśród uczniów i ich rodziców. Czy jednak ta popularność jest
odbiciem ich rzeczywistej, merytorycznej i metodycznej wartości?
Niewątpliwie najciekawszą (i jednocześnie nową) grupą wykorzystywaną obecnie w edukacji są hipermedia
- programy zawierające materiały multimedialne, o strukturze opartej na
sieci odsyłaczy. Rynek proponuje nam szeroką gamę hipermediów
poświęconych tematyce ogólnej (np. encyklopedie powszechne, słowniki
jednojęzyczne), jak również ukierunkowanych na daną dyscyplinę nauki
czy przedmiot szkolny lub też na pojęcie czy obiekt, zgodnie z
zakładaną w obecnej reformie edukacji koniecznością integracji
międzyprzedmiotowej (encyklopedie specjalistyczne i monotematyczne,
słowniki itp.).
Z pewnością o popularności takich produktów decydować będzie ilość
nagromadzonego materiału multimedialnego. Jednakże na walory
dydaktyczne ma wpływ przede wszystkim merytoryczna wartość zawartego
materiału oraz dobór reprezentatywnych dla danego tematu, a
jednocześnie ciekawych dla odbiorcy fragmentów pozatekstowych. Ponadto
o wartości encyklopedii mogą też decydować inne, specyficzne dla
komputera własności: rozbudowane sposoby wyszukiwania informacji,
wbudowane różnorodne indeksy czy możliwość tworzenia zakładek. Można
więc powiedzieć, że chociaż sama technika multimedialna posiada cenne
możliwości wzbogacenia i uatrakcyjnienia procesu kształcenia, to jakość
oprogramowania zależy głównie od pomysłowości i metodycznych
kompetencji autorów.
Sytuacja wygląda podobnie w przypadku pozostałych, wymienionych
wcześniej, typów oprogramowania edukacyjnego. Szczególnie dotyczy to
systemów nauczających i gier dydaktycznych, w których przede wszystkim
przyjęta metoda nauczania, a nie tylko powierzchowna atrakcyjność
decydują o sukcesie dydaktycznym. Dla zilustrowania tego problemu
następny rozdział poświęcę szczegółowej analizie i ocenie wybranego
programu.
2. "Moje pierwsze ... 1 2 3" - Multimedialny program dla najmłodszych
"Moje pierwsze zabawy matematyczne" zaliczyć można do grupy
korepetytorów, czyli programów aktywnie współpracujących z uczniem.
Programy takie w całości lub w obrębie dobranych przez nauczyciela
fragmentów realizują proces nauczania. Zgodnie z wymogami dydaktyki
muszą one spełniać określone zadania dydaktyczne: zaznajamiać z nowym
materiałem, zapewniać jego utrwalanie, kontrolę i ocenę stopnia
opanowania wiedzy, podejmować działania korektywne. Asystując uczniowi
na podobieństwo korepetytora wpływają więc na dobór i kolejność etapów
pracy, za pośrednictwem wskazówek naprowadzają na właściwą odpowiedź,
poprawiają odpowiedzi błędne, sugerują lub uniemożliwiają dokonywanie
określonych wyborów, wyjaśniają swoje decyzje itp. Ma to szczególne
znaczenie w przypadku oprogramowania przeznaczonego dla najmłodszych
dzieci, które nie potrafią jeszcze samodzielnie decydować o tym, czego i jak się uczyć.
Program przeznaczony jest dla dzieci w wieku przedszkolnym i
wczesnoszkolnym, a jego celem jest wspomaganie kształtowania
umiejętności dziecięcego liczenia. Autorzy podzielili program na cztery
bloki tematyczne, które następująco opisali:
- wspomaganie rozwoju umiejętności liczenia obiektów,
- kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania,
- ustalanie, gdzie jest więcej albo mniej, równoliczność,
- stosowanie wszystkich umiejętności łącznie.
Bloki zawierają różnorodne ćwiczenia matematyczne (w opisie nazwane
zadaniami). Uczniowie mogą z nimi pracować w dwóch alternatywnych
częściach: "Droga" i "Pociąg".
Zgodnie z sugestią autorów podstawową część - "Drogę" - powinno
wybrać dziecko korzystające z programu po raz pierwszy. "Droga" zawiera
ćwiczenia ułożone sekwencyjnie, tzn. z kolejnym zadaniem uczeń pracuje
po rozwiązaniu poprzedniego. Przejście do poszczególnych bloków
tematycznych odbywa się również sekwencyjnie, a każdy z nich rozgrywa
się w innej scenerii.
Liniowa budowa omawianej części jednoznacznie sugeruje, że ćwiczenia
powinny stanowić nierozłączny komplet. Chociaż ćwiczenia można
wielokrotnie powtarzać, przerywać, pomijać, można też przemieszczać się
po przebytej drodze wstecz, to jednak ich dobór, przynajmniej w obrębie
danego bloku tematycznego, powinien umożliwić dziecku osiągnięcie
pewnej umiejętności bez udziału nauczyciela. Niestety, jest to mylne
przypuszczenie. I tak, już pierwsze ćwiczenie w bloku wspomagającym
umiejętność liczenia zawiera przykłady liczenia elementów od razu z
przekroczeniem progu dziesiątkowego, drugie zaś przeskakuje do
przedziału liczb od 20 do 100. W trzecim dziecko zmuszone jest
oszacować liczbę elementów, chociaż są one częściowo ukryte (np. klocki
w pudle), natomiast podanie (czy raczej przypadkowe odgadnięcie)
właściwej odpowiedzi w każdym ćwiczeniu pozostaje bez pochwały.
Odpowiedzi polegają na wskazaniu jednej spośród kilku widocznych na
ekranie liczb (np. 33, 45, 13, 100, 15, 8), chociaż liczby, zwłaszcza
dwucyfrowe, dla dziecka w tym wieku mogą stanowić całkowitą abstrakcję.
W niektórych ćwiczeniach elementy celowo uszeregowane dziesiątkami
można zliczać chaotycznie, bez zachowania kolejności w szeregu. Zdarza
się też, że pomoc proponowana podczas rozwiązywania zadań nie różni się
od samodzielnego sposobu rozwiązania.
W bloku poświęconym nauce dodawania i odejmowania znajduje się
znikoma ilość metodycznych pomysłów, które maluchowi zupełnie nie
wystarczają do opanowania tych arcytrudnych dla niego algorytmów. W
zadaniach nie informuje się dziecka, jakie działanie właśnie wykonuje.
Brakuje systematycznie podawanych podstawowych pojęć typu: przybyło,
ubyło, dodajemy, odejmujemy itp. Zadania dobierane są chaotycznie i nie
zapewniają ciągłości nauki. Ułożenie ćwiczeń z dodawania, odejmowania,
dodawania całymi piątkami, działań na widocznych na ekranie
przedmiotach i działań dokonywanych w pamięci nie odpowiada naturalnej
kolejności w procesie kształcenia. Luki metodyczne pomiędzy ćwiczeniami
musi zapełnić nauczyciel. Również w poszczególnych ćwiczeniach wiele
jest niedomówień, a komentarze są czasem długie i jednocześnie zbyt
szybko wypowiedziane (np. zbyt szybko elementy są zliczane na palcach),
co powoduje spiętrzenie trudności. Przykładem może tu być pierwsze
ćwiczenie z zakresu dodawania, gdzie zamiast przejrzyście wyjaśnić, że
dodajemy 6 pączków i 3 rożki, małpka - lektor proponuje dziecku 6
pączków i jeszcze trochę rożków (widać je na ekranie, ale bez
informacji słownej). Z pewnością niektóre sprytne maluchy same sobie
owe rożki policzą, jednak dla wielu uczących się takie niepełne bądź
podane niesystematycznie informacje nie będą stanowiły ułatwienia w
samodzielnym zdobywaniu umiejętności.
W omawianym bloku jest tylko dziewięć ćwiczeń, w tym cztery poświęcone
są odejmowaniu. Trudno się więc dziwić, że proces nauczania został
potraktowany wybiórczo, a dzieci mogą mieć jedynie mgliste, intuicyjne
wyobrażenie o dodawaniu i odejmowaniu.
Trzeci blok poświęcony jest porównywaniu liczebności dwóch zbiorów oraz
równoliczności. Tym razem ćwiczenia, chociaż jest ich niewiele, są
znacznie lepiej opracowane. Zliczanie elementów w zbiorach opatrzone
jest stosownymi komentarzami (słownymi i obrazowymi). Małpka - lektor
przypomina dziecku otrzymane wartości, aby ich nie zapomniało lub nie
przestawiło. Niestety, tutaj też zdarzają się niedomówienia. W
przypadku, gdy dziecko ustawia elementy zbiorów w pary, etapy pracy są
niekiedy zbyt skąpo skomentowane. Nie zawsze też pada jednoznaczne
podsumowanie: tu jest mniej, a tu więcej.
Poza omówionymi już znacznymi uchybieniami natury metodycznej,
program zawiera kilka niewłaściwych cech, które mogą dziecko nużyć lub
rozpraszać. Rozpoczynającą program długą i zawsze tę samą piosenkę
trudno przerwać - tylko czasami udaje się to po wytrwałym klikaniu.
Komentarze oferujące pomoc są zawsze identyczne i w każdym ćwiczeniu
bez potrzeby nadużywane. Słowny opis menu, umieszczonego u dołu ekranu,
włącza się po wskazaniu myszką bez klikania. Słychać go więc również w
sytuacji, gdy dziecko przypadkowo umieści myszkę w tym obszarze lub gdy
przesuwa się po nim, aby kliknąć odpowiednią opcję.
Czy jednakże, w świetle powyższych uwag, należy całkowicie zrezygnować
z korzystania z programu? Uważam, że nie warto zalecać "Drogi" uczącym
się samodzielnie początkującym odbiorcom. Wbrew założonej strukturze,
"Droga" raczej nie nadaje się do pełnienia roli korepetytora,
prowadzącego dziecko ku wiedzy bez udziału nauczyciela czy rodziców.
Natomiast dzięki istnieniu części "Pociąg", te same zadania mogą być
wybierane ze spisu treści i wykonywane pojedynczo na polecenie
nauczyciela jako ilustracja lub uzupełnienie zajęć osobiście przez
niego prowadzonych. Warto w ten właśnie sposób wykorzystać program, tym
bardziej że wiele zawartych w nim dobrych, czasami rzadziej
wykorzystywanych pomysłów (np. rytmiczne liczenie kamieni rzucanych w
określonym tempie) z pewnością wzbogaci proces kształcenia. Na korzyść
programu przemawiają również czytelne i dobrze dobrane efekty
multimedialne (animacje, muzyka, dziecięcy głos małpki, komentarze
słowne, naturalne efekty dźwiękowe ilustrujące akcję). Stanowić będą
one dodatkową atrakcję motywującą dziecko do nauki.
Omówienie ostatniego, czwartego bloku programu pozostawiłam na
koniec, gdyż w porównaniu z blokami poprzednimi stanowi odrębną jakość.
Ma on formę gry dydaktycznej.
Gry dydaktyczne zajmują w procesie kształcenia znaczące miejsce, w
dydaktyce uznane są za odrębną metodę. Komputer szczególnie nadaje się
do tego typu zastosowań z uwagi na interakcyjny sposób pracy, na aspekt
psychologiczny oraz na parametry techniczne (np. szybkość obliczeń,
pojemność pamięci, szybkość dostępu do informacji), które pod względem
ilościowym przewyższają możliwości umysłu człowieka. Dwie ostatnie
cechy czynią go z pewnością atrakcyjnym partnerem w grze. Pod względem
merytorycznym komputerowe gry dydaktyczne mogą być ukierunkowane na
dziedzinę wiedzy, przedmiot szkolny, rozwijają elementarne umiejętności
szkolne - czytanie, pisanie, liczenie - lub też rozwijają zdolności
umysłowe, takie jak: myślenie, pamięć, uwagę, spostrzegawczość. Jak
podano w komentarzu dołączonym do programu, blok czwarty nosi cechy
gier matematycznych. Zawiera on cztery zabawy, które - chociaż nie
wolne od drobnych niedociągnięć - z pewnością stanowią najciekawszą i
najbardziej wartościową część programu. Dzieci mają okazję utrwalać
nabyte wcześniej umiejętności liczenia, dodawania i porównywania, a
dodatkowo poznają operatory relacji. Zabawy mogą trwać dowolnie długo,
a partnerami w grze są: dziecko i komputerowa małpka lub dwoje dzieci
(dwie grupy dzieci).
Sądzę, że szczególnie ta część programu może być wykorzystywana w
szkole, gdyż odwołuje się do już zdobytych przez dzieci umiejętności
liczenia i nie powinna pierwszoklasistów nużyć. Stwarza możliwość
zabawy w grupach, więc nadaje się do udostępnienia zarówno w
bibliotece, jak i w świetlicy. W pozostałych trzech blokach
tematycznych znajdują się ćwiczenia, które - jak już wspomniałam -
nauczyciel powinien zalecać wybranym uczniom w celu indywidualnego
utrwalania umiejętności. W szkole tego typu trening może odbywać się w
bibliotece pod opieką bibliotekarza.
Literatura
- Kupisiewicz Czesław: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995.
- Moje pierwsze zabawy matematyczne 123. Optimus Nexus 1997.
- Morbitzer Janusz: Mikrokomputer dla nauczyciela humanisty. Kraków 1994.
Pierwotny adres: http://www.oss.wroc.pl/biuletyn/ebib04/strona.html
Adres w archiwum: ebib.oss.wroc.pl/arc/e004-09.html
| |